Sentir, comprendre avant d’apprendre !

Comment peut-on apprendre à parler si l’on considère qu’il faut d’abord savoir lire ?

N’est-il pas évident que l’enfant s’exprime en construisant des phrases en même temps que sa pensée et cela avant même de savoir que la grammaire existe. Le parallèle avec le contenu de notre article est pour le moins tentant.

Beaucoup d’éducateurs, non spécialistes de l’éducation musicale, invoquent une absence de référents théoriques ou un manque de technicité instrumentale (qui touche les définitions, la lecture musicale, le geste…) pour se déclarer incompétents dans le domaine de la formation rythmique des enfants qui leur sont confiés. Il est vrai que l’approche conventionnelle pose — pour ne pas dire impose — des préalables qui, trop souvent, ne peuvent conduire qu’au renoncement.

En particulier, il semblerait que, pour “éduquer” il faille d’abord être éduqué (initié !) et performant. Par ailleurs assimiler la perception, la compréhension et la maîtrise d’un langage, avec ce qui permet de l’écrire, aboutit à une telle sacralisation et primauté des codes que l’enfant ne se retrouve jamais mobilisé sur ce qui est véritablement le langage. Le parti pris qui nous anime dans cet article se réfère à une approche différente qui induit un ré-équilibrage dans le traitement des priorités.

Donner à entendre la définition de termes techniques auxquels nous ne pouvons que nous référer, si nous visons à l’accès de tous à un patrimoine commun, constitue un moyen efficace pour que les éducateurs conçoivent eux-mêmes des gammes d’exercices préalables à une activité plus complexe, plus nuancée, plus créatrice. Les priorités qui découlent de ce constat peuvent alors s’afficher sans qu’elles soient jugées inaccessibles par tous ceux qui ont en charge la préparation des enfants.

Elles se cristallisent autour de 3 objectifs essentiels :

> permettre à un non technicien d’accéder, fut-ce dans un premier temps par la simple reproduction d’exemples, à une perception plus claire des attendus, des objectifs et contenus d’apprentissages,

> offrir la possibilité à tout utilisateur de visualiser un cheminement dans cette activité, de découvrir une progression simultanément avec les élèves,

> profiter de toutes les occasions ainsi ouvertes pour établir un lien simple, direct et actif avec les références au langage et à l’écriture conventionnelle.

Pensons bien que pour parler, il faut bien sûr d’abord savoir de quoi l’on parle et de quel point de vue on le fait. Pour cela, il faut naturellement apprendre et connaître les mots qui conviennent. Le travail qui suit constitue à la fois le support fidèle que chaque utilisateur pourra mettre en œuvre directement et une base modulable et adaptable pour dégager un cheminement destiné aux élèves ou aux enfants qu’il a en charge. 

Quelques généralités

Nous insistons sur le fait que la pertinence, la qualité et, bien évidemment, le côté spectaculaire des résultats obtenus sont tributaires de la prise en compte de deux critères essentiels :

• Rigueur et précision dans l’exécution,
• Choix d’outils sonores appropriés.

Concernant ce deuxième point, un soin tout particulier doit être apporté à la recherche de la plus grande diversité de timbres, d’une part, et à l’utilisation d’un large éventail de fréquences, d’autre part. Il est donc judicieux d’associer des instruments pris dans les différents groupes Bois, Peaux et Fers.

A propos de l'écriture des polyrythmies 

Les partitions des polyrythmies prennent en considération la codification habituelle des conducteurs en disposant les instruments graves au bas de la page et les plus aigus en haut. Ainsi, d’un seul coup d’oeil, il est possible d’avoir une idée des répartitions fréquencielles des différents groupes instrumentaux, ou éventuellement d’effectuer une rapide localisation d’un instrument en cours de jeu.

PREMIER EXERCICE

> Réaliser avec le groupe un premier tri en répartissant les instruments par leur catégorie Bois, Peau, Fer :

Bois : claves, octoblock, wood-block, guiro, chenille, crécelle…

Peau : tambourin, tambourin avec cymbalettes, tambour à boules fouettantes

Fer : triangles, shaker métal, sistre, couronne de cymbalettes, poignée de grelots, bracelet de grelots, chime un ton, cymbalettes à doigts.

Un certain nombre d’instruments sont en plastique et peuvent rassemblés dans un même groupe : castagnettes à doigts, maracas, oeufs shakers, kazoo.

> Réaliser avec le groupe un travail de découverte de l’instrument et de son mode de fonctionnement :

Frotter : guiro, tube résonant guiro

Secouer : maracas, shaker métal, oeufs shakers, poignée de grelots, bracelet de grelots

Entrechoquer : (les deux éléments, frappé et frappant, sont semblables et mobiles, l’un va à la rencontre de l'autre) claves, cymbalettes à doigts…

Frapper : (un élément frappant et un élément frappé) wood-block, tambourin, triangle, chime un ton…

Le kazoo (parler dans l'instrument), la chenille (tenir chacune des extrémités dans une main et faire un aller-retour vertical de l'instrument ), la crécelle (faire tournoyer l'instrument) et le tambour à boules fouettantes (faire tourner le manche entre ses deux mains)… permettent une utilisation multiple.

Quelques définitions

> La pulsation désigne le mouvement régulier qui supporte une mélodie ou un autre rythme

> Le temps est l’intervalle qui sépare deux battements consécutifs de la pulsation.

 NB : nous ferons l’hypothèse que ce découpage en séquences de quatre battements correspond à la mesure à quatre temps

> Temps fort : à l’intérieur d’une mesure, tous les temps ne sont pas également accentués. En général, les temps forts se situent sur le premier.

> Le tempo est la vitesse à laquelle la pulsation est jouée. Le tempo induit le mouvement, c’est-à-dire la vitesse d’exécution d’une pièce musicale ou d’un chant. Ce mouvement est précisé au début de partition par des termes italiens situés au-dessus de la portée.

Exemples du plus vif au plus lent : Prestissimo, Presto, Vivace, Allegro, Allegretto, Moderato, Andantino, Andante, Adagio, Lento, Larghetto, Largo. 

Au-delà du simple usage de ces termes, la vitesse d’exécution se chiffre également avec un métronome. Le nombre (60, 92, 130…) s’affiche alors en tête de partition. Il indique le nombre de battements à la minute d’une valeur donnée.

EXERCICES SUIVANTS

Exercice 1 : 

 Exercice 2 : 

Exercice 3 : 

 Jeu question - réponse

Cet index sert de prétexte à la mise en œuvre d’une série d’exercices rythmiques (14 au total) pouvant fonctionner soit de manière complètement autonome soit en se calant sur la version “accompagnement instrumental”.

Dans l’enregistrement, chacune des cellules rythmiques, ci-dessous proposées, est préalablement jouée par le sifflet puis répétée par les percussions.

Cet ensemble Question-Réponse est à chaque fois bissé. Ainsi, chaque cellule rythmique est-elle interprétée 4 fois (soit l’équivalent d’une exposition : 4 x 2 mesures), et immédiatement enchaînée par la suivante. Entre les 6 premières séries de cellules (notées 1à 6) et les suivantes (notées 7 à 14), s'intercalle une respiration cuvrant deux expositions (8 x 2 mesures).

Exercice 4 (1 à 7) : 

Exercice 4 (8 à 11) :

Exercice 4 (12 à 14) : 

 Exercice 5 :

Exercice 6 : 

Exercice 7 : 

Exercice 8 : 

 Exercice 9 : 

Exercice 11 : 

Exercice 12 : 

Exercice 13 : 

Exercice 14 : 

Exercice 15 : ordre d'entrée des instruments : tambour, mains, maracas, couronne de cymbalettes

Exercice 16: